教学调研的立足点在课堂，课堂承载着不同学科的教学活动，这必然导向教学调研的学科取向。但中职学校及学生个体有其特殊性，要真正做到有效的教学评价与指导，教学调研应建立超越学科的“中职模式”。

长期以来，以课堂教学观察为核心的教学调研流行于普通中小学，加之，普通教育在整个教育体系中的强势存在，其建立起来的那套教学调研制度会不自觉成为中职教学调研的“模版”，其主要特点就是，强调“学科存在”和知识导向。但是，这种学科取向的教学调研在中职教育中面临实施困难，有限的专业教研员不足以匹配门类繁多的专业与课程的教学指导，即难以形成中职教学调研的学科对话。这种因为缺乏而试图弥补的不懈努力，往往会导向对改进行为本身的关注与强化，忽视对中职教育自我特征及其对应教学调研本质的追问与思考。从现实看，当前中职教学调研对学科或专业分类的过度追求，已不自觉陷入自己营造的“学科陷阱”之中。

一是时空的框架化定势。中职教育课程的项目化与学习过程的实践性，决定了中职教学调研需要对一个项目教学的完整性观察，而非被一课时所切割与限制，也决定了传统教室不是中职教学调研的主阵地，而是中职的非学科教学形态所对应的实训室、理实一体化学习场所、校外实习基地等组成的整体化空间场域。

二是教学的精致化追求。中职教育应撇开应试，知识体量与体系的追求不应成为课堂教学的枷锁，应把每一次的课堂教学放在一个更长的时间轴上来做出指向发展的评价，不必过于纠结知识教学的“细枝末节”。

把教学观察自我限定在过短的单位时长，实际上会导致教学与调研思维的窄化与短视，会牺牲全局性教学视域，纠结于一些教学细节。要做到科学指导与评价，需要把中职教学放在一个更加宏观的视野作策略层面的把握，建立中职教学调研的全景思维。

一是要看到中职教育的跨时空性。中职教育对“课时制”教学的超越及教学地点的多元化，共同形成对学生学习时空的拓展，当持续教学时空的度量拉得较长较宽时，自然会摆脱对教学目标的短视和对教学环节的精细控制，以及解放对教学内容具体化微观处理的“纠结”，走向更加宏观层面的把控与指导。

同时，拓展时空本身也会带来教学与调研思维的开放，从过于关注微观层面的教学方法走向中观层面的教学策略，教学的关注点从“收”的技巧转向“放”的艺术，从教师“教”的方法转向学生“学”的状态，而这恰恰需要一种高位的全景式思维。

二是要看到中职教育的跨学科性。中职各个专业对应的课程门类众多，且除公共基础课外，所有专业课程的学习目标共同指向就业岗位与能力，各门课程对自身知识体系完整性的关注相对较弱，而是指向课程与课程之间的整合，课程与行业的衔接，指向共同培养学生综合职业能力的过程。课程之间的边界被模糊，跨学科性质相对突出，即中职教育的学科性相对较弱，这也正是教学调研从学科聚焦走向专业整体的原因。

在教学调研中形成以教学为核心的全景式思维，不只是重视教学本身，更要关注学生的学习环境、资源建设等教学外围，即从“教”到“育”的转化，特别要关注人本层面的策略建构。

全景式教学调研是一种全新的“中职模式”，一定程度上颠覆了传统教学调研的常规做法，在基本策略及模式框架上都做了创新构建。

在调研组织上，中职教育的弱学科性，教学调研更多地指向对学生的综合职业能力培养及对中职学生特点的尊重，建立对于“人”的全景式视野。

我们尝试从调研学校中抽选若干个班级，并以抽选班级为中心分组，以此组织协调与班级相关的调研资源。这样，对一个调研组而言，就从传统的“学科相同，学生不同”转变为“学生相同，学科不同”的调研布局，即以选定班级为中心，统领所有相关资源。在一个调研单位时长内，调研团队跟着“选定班级”走，调研学科依据“选定班级”的原定课程表而变，这样，调研组通过跟踪聚焦同一个班级学生群体，形成对该班级学生的全景式观察与研究。

全景式教学调研需要一支身份多元的跨界团队，以形成多视角、多取向的全景式观察与交互。

一是跨角色。即组织一支由市县两级教研员、学校教务负责人、不同学科或专业骨干教师组成的队伍。其中，教研员的优势是教育教学策略建构，教务负责人的优势在于教学管理，骨干教师的优势在于熟悉学科知识和专业技能，这样就形成了能在教学理论与策略、教学组织与管理、学科知识与技能等方面作出灵活调用与融合的综合性调研力量。

二是跨学科。同一调研组的骨干教师来自不同学科背景，他们一起连续跟班观察同一班级学生的上课情况，这必然导致所有骨干教师都要有多节课是跨学科观察，这也是全景式调研的需要，也正好规避了中职实行纯学科教学调研的现实困境。

全景式教学调研不是对教学相关的一个局部信息点的聚焦，而是以一个班级学生为中心的整体化观察。在时间维度上，观察的不是一节课，而是连续一天或更长的学习及课外活动；在空间维度上，观察的不只是教室、摆放物及相关教学活动，而是连同实训室、体育场馆等与学习相关的整个空间场域；在内容维度上，不只是观察课堂教学活动，而是与教学相关的所有师生资源，如信息化资源建设、作业、教案等。所有这些多方位的观察，不是一种单向的检查与指导，而是一种基于载体的对话与交互，包括教研团队与师生的交互，与资源的交互，与空间的交互，以及教研团队自身的交互等。

全景式教学调研的抽选班级是一个相对固定的观察对象，这为全景式观察提供了基础条件。但“全景”理念在中职教学调研中要转化为具体行动，需要以下三种途径支撑。

调研团队成员身份的多元化，实质上已构成了全景观察的“多镜头”组合，即身份或学科不同的各位调研教师各自对应形成一个观察“镜头”，在聚焦观察时会对应形成不同的“成像”信息。教研员观察到的更多的是对学生教育的体现及中观层面的教学策略，教务负责人观察到的更多是教学组织及学生表现背后所反映出来的教学管理，各学科骨干教师看到的更多是学科知识的落实或教学操作方法。尽管聚焦的对象相同，但不同镜头对应的“成像”必然形成差异，这为全景观察获取丰富的异质信息创造条件。

同时，跨身份与跨学科观察调研必然会导致调研教师观察的本位视角及对观察结果的泛专业评判，那么，通过创设调研小组内部的交流互动机会，能够很大程度上形成认知的相互弥补与提升，改进各自为政的分析视野，这恰恰是全景式观察的需要。

课堂观察作为全景式教学调研的核心内容，需要做出课堂观察的连续性安排与充分性构建。持续一天或更长时间的课堂观察进程中，相同的是学生，不同的是学科，“学科”成为连续动态观察的典型区分，学科与学科之间的性质差别就构成了课堂生态的观察边界，足够时长的持续观察，实质上就形成一种带有学科或专业痕迹的学科式“连拍”，持续时间越长，所跨越的学科教学就越多，全景式观察就越充分。

对应调研组“多连拍”观察的是，对每一学科教学的连续“扫描式”观察与诊断，以形成更为具体而清晰的“扫描成像”。在教学调研操作上，以教学观察记录单为文本载体，每一学科教学就会形成一份教学观察诊断记录单，对应形成各个学科的教学观察反馈。

做到对一个班级学生的全景式观察，还需要有多角度的视野和多途径的方式，才能获取对同一学生群体的立体式信息。总体上可分为正面观察与侧面观察，正面观察是指调研组与学生的现场面对面互动，主要包括各学科教学的现场观察、学生座谈及其他非正式现场交互；侧面观察是指调研组与学生的关联资源形成的交互，主要包括通过对学生作业的评价、师生问卷、教师交流、调研学校各类人员的交流及通过调研组成员的自身交互等方式来实现对固定学生群体的全景式调研。

全景式教学调研架构设计的核心是要建立调研团队与抽选班级学生之间的全景式互动机制，包括调研团队与学生学习相关的时空及资源之间的交互，从而实现以地市教研机构为主导，调研团队为主体，观察交互为导向的活动架构。教学调研架构共分为五个环节，其活动架构如下图。

前置学习的核心内容是预备学习，主要内容有：

一是理论学习。由地市教研室负责组织学习有关职业教育与教学的最新理论，并针对常见教育教学的问题做出交流。

二是活动安排。由地市教研室相关领导解读全景式教学调研的意义、原理及方法，并根据“活动手册”明确调研流程、调研任务及相关要求。

三是小组交流。以班级为参照系，分成若干个调研组，在确定各组组长的基础上，以组为单位进行调研成员之间的工作协调与互动，明确具体分工与任务。

即在规定调研时长内对其中一个行政班的学生进行连续观察与纪录，其主要特点是：

一是跨学科观察。教学调研以真实性原则，依照学校原先排定的班级课程表，对相应班级的课堂进行原生态观察，由于是同一调研团队对应连续动态变化的学科教学，跨学科观察就成为自然发生的事情。

二是跨时空观察。中职学校不同学科或专业的教学往往会匹配不同的学习场所，如实训室、技术中心、机房等，调研组坚持“学生中心”原则，始终跟随学生观课，并且不把学生课间活动排除在观察之外，淡化课中与课外的边界，以促成对学生的课前、课中、课后的一体化分析。所有这些，调研组以课堂诊断单为载体，做出跟踪式观察与纪录。

本环节以“教师”为交互对象来研讨并获取学习的相关信息，主要内容有：

一是调研小组观课研讨。即建立调研团队的内部互动，立足课堂观察，开展跨学科交互与碰撞，形成较为全面的课堂观察结论。

二是教师问卷与评课交流。问卷在信息化平台上进行，并自动生成结果，问卷内容主要关注教师的教学环境、工作状态及教师诉求等方面，从“教”的视角去分析学生的“学”，并在问卷答题环节后与任课教师就课堂观察情况展开学科对话与学术交流，也以此作为指导教师教学的重要途径。

三是教案评价与交流。通过察看教案，分析教师对教学设计工作的情感投入，通过交流分析教师的教学理念及相关教学策略等基本情况。

面向“学”的诊断是全景式观察的落脚点，以课堂观察学生为基础，还需要与学生进行课堂之外的交流互动及“学”之相关资源的诊断。本环节主要内容有：

一是学生问卷与作业评价。学生问卷也是在信息化平台上进行，问卷内容围绕学生的课堂教学常态表现及对教师、所学专业的认同情况等，试图在现场教学观察之外了解学生的思想及学习状态。

二是学生座谈。从调研班级中随机抽选若干个学生，与调研组成员进行面对面的交流，问题交流实行预设与生成相结合，信息获取会更客观，更能走进学生的真实。

三是调研小组诊断性交流。在各调研成员分工调研的基础上，做一次调研组成员内部的总交流，通过沟通形成教学调研的结论性诊断与指导意见。小组内部交流环节的设置进一步增进了跨身份与跨学科交流，为生成更具客观而全面的诊断信息创造条件，这也是全景式思维的体现。

全景反馈是一个由调研组所有成员与校方相关成员共同参加的总结反馈会议，是整个调研活动的最后一个环节。校方参与人员为学校中层及以上领导、被调研班级班主任、各学科或专业组长。本环节主要内容有：

一是各组全景反馈。每个组选出一名代表作出本组的调研反馈，以一个“选定班级”为对象，全面反馈课堂教学、师生交流、资源互动及与班级学生相关的其他内容。

二是“教”之交流总反馈。基于对所有组调研信息的整合与提炼，由教研员代表作出“教”之维度的相关总反馈，重点包括各组教师问卷对比分析及教案评价等。

三是“学”之诊断总反馈。由教研员代表作出“学”之维度的相关总反馈，包括各组的学生问卷对比分析、学生座谈情况及作业评价等。

四是教学总反馈。由教研员代表以各组课堂教学观察为分析依据，做出课堂教学的组别分析及提出相关建议。

五是全景反馈。以各组调研资料为参考，由教研室负责人对本次教学调研做出总结性反馈与指导。

全景式教学调研是基于对中职教育的本质理解，以化解当前中职教育教学调研的实际困境为旨趣，是中职教育教学调研样式探索的创新实践成果。

对全景式教学调研的基本定义是：身份多元的调研团队聚焦一个行政班的教学场，通过跨学科观课及对相关资源的整体化关注，以“多镜头”观察和“立体化”交互的方式，对该行政班做出全景式诊断与指导，并通过对抽选的所有行政班诊断结果的综合分析，形成对学校教学的全景式反馈。

全景式教学调研的重心是调研，但从创新实践的视角，全景式教学调研的本质应是对“全景”内涵的理解与把握，其主要包括以下三个维度。

运用全景思维观察与研究课堂，看到的不仅是学生作为主体的存在，更要看到学生所处的整个学习场。场域作为一种特殊的“物”，是弥散于全空间的，学生一旦进入空间，场域作为一种力量对存在其中的人产生一种力的作用，教育便悄然发生。在横向维度上，调研组成员需要有整体化视野，不仅要看到学习场所、教学设施、布局及班级制度建设等，还要看到师生作为场域主体的存在及所表现出的角色状态，更要看到人与人、人与情境的互动关系及其情感世界。在纵向维度上，设计足够的观察时长，让调研组成员看到一个动态的学习场变化过程，即同一调研组连续观察同一班级学生的多学科教学，会形成学习场的跨学科全景，这个动态全景所表达的是学习场状态与不同任课教师或不同学科的关联程度。

教学调研的本质是关于教学的信息获取与信息交互，有交互必然产生信息流，对这些信息流的全景式捕捉和分析是全景式调研质量的重要保证。

全景式教学调研具有获取与分析信息的多路径设计：一是调研团队与学校师生的对话路径，如通过连续的课堂观察、诊断记录与分析，通过对师生的信息化问卷与统计，以及以评课为手段的教师互动，以座谈为方式的学生交流，这些都是全景观察的最直接方式。

二是调研教师与教学资源的交互路径，如通过现场观察形成对整个教学场所条件及布局的认知，通过对学生作业的评价形成对学生学习状态的认知，通过教案评价形成对教师工作状态的认知，这些构成全景观察的间接手段。

三是调研组成员之间的交流路径。整个调研中单独设置了两次调研组成员内部的充分交流，达成了调研组内部信息的共享，及在交流碰撞中动态生成信息，大大促进了调研信息与资源的全景式融合，且在全景反馈环节中，各成员的反馈交流及与学校领导层的对话也拓展了调研信息的全景式视野。

职业教育的跨界属性及其弱应试性，需要超越传统知识与技能的“授受”思维，转向把视点放在学生素质整体提升的大教育全景思维，在教学调研中：

一是对课堂教学本身及其外围的全方位关注。以课堂教学观察为核心，有意识拓展与教学间接关联的外围要素的观察与研讨，如对教学场所的条件及格局、学生课间休息状态、教案与作业的关注，通过问卷与座谈以对学生校内外生活状态的关注，及对学生过往学习经历的考察。

二是对教学与教育的整体化关注。跨学科教学与观察，会导向超越具体操作方法的教学策略或教学处置的关注，对于职业教育而言，应特别关注对学生“育人”层面的策略建构，因为中职学生的知识理解与学习能力的相对薄弱，主要不是学习方法问题，而是学习主动性问题及对学习投入的程度。

中职全景式教学调研以“班级”为参照系，调研成员以“班级”为单位实行分组，每个组紧紧围绕一个班级进行聚焦观察与研讨。班级的本质是学生，在连续观察时段内，无论是学科、任课教师、教学资源及教学空间都会动态变化，唯一不变的是“学生”，这就实际上做到了以“学生”为焦点统整所有调研资源，确保了学生不被学科“肢解”，不被课时制“切割”，不被同一场所“锁定”，以开放思维形成对学生的全景式观察，很好地体现了以学生为中心。并且，以跨学科团队为主力的跨学科课堂观察，必然会弱化学科本身而导向对学生整体发展的关注。

中职教育的跨界特点和职业能力导向，决定了需要跳出学科思维，通过对教学调研的整体化设计，建立调研成员与学生的全面交互机制，才能形成对中职教学的专业评价与指导。全景式教学调研不仅关注了“课堂教学”本身，还关注了课余活动、生活状态及学生兴趣等教学外围；不仅关注对现场师生的观察与指导，还关注基于多种载体的侧面交互；不仅关注学生的学习状态，还关注学习状态的生成逻辑。这些所创设的全景交互不仅是一种方式创新，更是带给全体成员的全景思维与对话意识。

教学调研以教学为取向是理所当然，但我们往往会过度强调教学调研的学科性与方法性，走向“教学主义”，即过于看重知识容量、知识传授及微观的教学技巧。中职教育的就业导向及中职学生相对薄弱的学习基础，需要建立教学的上位研讨机制，进入教育整体层面的关照。

历次调研综合表明，中职学生学习能力的相对薄弱，主要不是学生的智力水平问题，不是学科性质问题，也不是微观的教学方法问题，主要应是中职学生的学习主动性问题，而这恰恰是情感、态度与价值观问题，这就要求站在整体育人的角度来提升中职学生的学习状态。在全景式教学调研中，课堂观察之外相关活动的充分性安排创设了教育整体性关注的时空，同时，跨学科观察也必然导向对教育整体性的关注，且通过师生问卷、面对面交流及对相关资源的评价交流，都不仅指向教学本身，更指向学生的育人环境和人文关怀，这正是全景思维下的大教育观。